西方国家作为生涯教育的发源地与先行者，多年来在生涯教育课程实施方面形成了较为系统的理论，积累了丰富的实践经验。研究其相关课程发展轨迹及课程实施的基本理念、具体举措，可以为我国生涯教育课程建设提供借鉴，拓宽思路，有利于提升课程内在品质，提高课程实施成效，推动生涯教育工作的高质量开展。 一个多世纪的生涯教育课程发展历程，可以依其发展水平及推广程度分为以下三个阶段：（一）课程始建阶段
工业革命以后，西方国家产生了许多前所未有的新兴职业，青年人难以准确了解各种职业的信息，作出恰当的就业选择；同时社会分工的精细化、农业社会向工业社会的转型，也导致职业岗位对从业人员劳动技能要求的不断提高，人职之间的合理匹配成为当时社会亟待解决的课题。为此，社会对学校职业指导工作提出了强烈而又明确的需求，“学校必须帮助学生理智地选择职业，并使之有目的、有计划、有预见地开始其职业生涯”。[1]1907年，美国密歇根州一所公立学校的总监戴维斯（Davis）首倡系统化的辅导计划。[2] 1908年，波士顿大学教授帕森斯(Parsons)设立了波士顿职业局(Bonston Vocational Bureau)，迈出了系统开展职业指导的重要一步。1909年英
国颁布了世界上第一个有关职业指导的法律《职业交换法》，1910年法国、1911年比利时、1912年意大
利相继启动了有关工作。[3] 1918年，全美教育协会确认职业指导应为美国中学教育的组成部分，[4] 1927年日本颁布了《关于尊重儿童学生的个性及职业指导》的训令，把职业指导正式纳入学校教育内容。[5]此后，职业指导与心理测评等相关服务陆续在相关学校展开，但由于经费、人员以及认识方面的问题，此项工作总体上还比较欠缺，较为零星。
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（二）课程推广阶段
上海东方明珠电视塔门票二战后，大量的退伍军人转入学校，生源的多样化以及就业的压力对学校的职业指导工作提出了新要求。美国1946 年、1957年相继出台《乔治-巴登法案》（George-Barden Act）、《国防教育法》(National Defense Education Act)，对学校职业指导的人员、经费来源以及工作职责作出了相应规定。英国1948 年、1973年先后两次颁布《就业与训练法》，明确要求各地中学必须对所有在校学生实施职业指导，规定地方教育当局有责任为在校学生和毕业生提供职业指导并安置就业，[6]这些都为生涯教育课程的推广创造了条件。
20世纪70年代初，石油危机爆发导致的经济衰退、劳动力市场的不景气，使得接受教育不再是获得满意就业机会的保证，人们强烈呼吁学
国外中学生涯教育课程实施：经验与启示
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摘要：西方国家生涯教育课程经历了始建、推广、规范三阶段，其实施有着诸多独特的理念与举措。借鉴其经验，当前在我国生涯教育工作中，应充分认识相关课程实施的紧迫性与必要性、坚持以学生发展为课程实施目标、建设全员课程实施队伍、注重课程实施效果评价，以推动学生的生涯成长，提高学校的育人质量。
关键词：中学；生涯教育；课程实施
作者简介：邓宏宝／南通大学教育科学学院教授，南京师范大学教育科学学院博士研究生（南通 ２２６００７）
校要教会学生必要的就业技能，要培养学生正确的职业观念和良好的职业道德。适应此形势，联邦教育总署署长西德尼•马兰（S.P.Marland）于1971年提出了“生涯教育”主张，他认为：“所有的教育都是或都将是生涯教育。我们教育家所应努力的，便是让青少年在中学毕业后，能成为适当有用的受雇者, 或继续接受更进一步的深造”。[7]此后，不少美国学校都系统地开设了“职业规划课程”（Career Planning Courses）。
除美国外，西方各国也纷纷出台政策，推广生涯教育课程。英国在《英格兰和威尔士联邦课程》（National Curriculum in England and Wales）中将生涯教育课程与健康教育、经济和工业概论、环境教育、公民并列为五门综合课程；丹麦规定7-9年级学生应该至少接受48节课的生涯教育；德国为
主要学校（Hauptschulen）和实科学校（Realschulen）学生（13-15岁）每周提供5-7小时的生涯教育课程；希腊12-14岁的学生要完成45学时的生涯教育，此外，学园（lyceum）一、二年级学生（15-16岁）还须经受30学时的相关课程；在葡萄牙，每周50分钟的生涯教育课程亦被排进了九年级（15岁）学生的课表。[8]
（三）课程规范阶段
20世纪90年代以来，为了应对后工业化、后现代化以及信息化时代所带来的诸多挑战，帮助个体建构“职业”而非“选择”职业成为生涯教育新的使命，也成为许多国家中学生涯教育的自觉理念与行为取向。1989 年美国制定了《国家职业生涯发展指导方针》，为全国的生涯教育提供了规范性蓝图，并明确了各级学校生涯教育所要达到的能力指标；[9]2003 年英国教育与技能部颁布了《全国生涯教育框架》，[10]对生涯教育课程体系进行了规范；日本针对人们对企业中传统的资历体制和终身雇佣制有所不满、员工的职业道德和工作态度有所滑坡的实际，2004 年公布了《关于推进生涯教育的综合调查研究协作会议》报告书，对生涯教育的推进作出相应规定；在欧洲，2007年终身指导政策网络（ELGPN）成立，2008年教育部长理事会决议明确提出要“更好地将终身指导融入终身学习策略”，并期望将欧洲终身指导政策网络作为强化欧洲终身指导合作的重要平台。[11]
此外，加拿大的《工作或生活设计蓝图》（the Blueprint for Life/Work Designs）以及澳大利亚的《职
业发展蓝图》（the Australian Blueprint for Career Development）皆为各自国家生涯教育中的学生能力（含技能、态度、知识）开发提供了指南和导引。[12]
二、国外中学生涯教育课程实施的理念与举措
（一）确立人本化的课程目标
西方国家生涯教育理论发展先后经历了从1908-1942年以帕森斯和威廉姆逊（Williamson)的特质因素论为代表的职业指导理论的提出，到1942-1951年伴随来访者中心理论诞生而实现的学校职业指导由以专家为中心的指导模式向以学生为中心的辅导模式的转变，再到1951-1971年受金斯伯格（Ginzberg）和舒伯（Super）生涯发展理论影响实现的由静态的、一次完成的职业辅导向发展的、多次完成的生涯辅导的转型，以及1971年后“生涯教育”的全面实施等四个阶段，其间其理念的演进总体上遵循着从强调个体被动接受专家指导到强调个体自主决策、自助服务；从着力追求社会问题的解决到促进个体职业发展；从单纯谋求个体走上岗位到促进个体事业、生活、家庭的“全人发展”与终身发展的基本趋势。
在生涯教育的具体实践中，西方各国也将推动学生的生涯发展作为此项工作的主旨。澳大利亚教育、就业、培训和青年事务部（MCEETYA）生涯教育工作机构将“生涯教育”界定为“教育和培训机构通过系列课程开发知识、技能以及态度，以帮助学生做出关于他们学习、工作的理性决策，确保他们有效
参与职业生活”的活动。[13]加拿大安大略省教育部在1999年和2000年分别制定了9、10年级和11、12年级《生涯教育与指导》课程指南，明确指出,《生涯教育与指导》在中学课程中处于“核心地位”，它的目的是为学生将来在复杂、变革的世界中生活作准备。[14]欧盟2004年教育部长会议要求生涯教育旨在：“促进所有公民在其生命的任何一个年龄阶段认清他们的身份、能力和兴趣，作出富有意义的教育、培训和职业决策以
及管理个体在学习、工作方面的发展路径”。[15]在日本，生涯教育成为整个教育的核心，其课程设计的核心思想之一，即是培养学生积极的生活态度和职业观，促进个体自主、有序的发展，实现个人与社会之间最积极有效的互动，逐步实现从过去以就业为重心到以职业教育为重心的转变，即由进入指导到生涯教育的转变，[16]把狭隘的就业指导扩展到对个体整体职业生活的指导, 并提升到人生发展教育的高度。
（二）安排系列化的课程内容
美国工艺教育学会于1973年发表的文献指出：生涯教育系整体的教育计划，它包含了学校课程中的每一项训练。它是为所有学生而设计，应视为个体之终身教育。[17]西方国家不少中学都根据生涯发展理论，将生涯教育贯穿于学生学习的全过程。加拿大安大略省《生涯教育与指导》课程指南对9-12年级学生学习内容作出了精心安排，九年级为“学习策略1：在中学获得成功的技能”；十年级为“职业生
涯研究以及发现职场”；十一年级为“设计你的未来和领导与同伴支持”；十二年级为“高级学习策略：在中学后获得成功的技能以及驾驭职场”。[18]美国中小学生涯教育内容的设定坚持三个方针，其中之一即强调生涯教育是一种持续性教育，自儿童早期直到中学后整个人生的历程，[19]依此方针，将1-6年级视为职业了解阶段，7-10年级视为职业探索阶段，10-12年级视为职业抉择阶段，进而有序列分阶段实施生涯教育。最近澳大利亚、加拿大、丹麦、法国、德国、匈牙利、荷兰、新西兰、美国还在尝试开发一项名为“真实游戏”的生涯教育方案，该方案同样分别面向3-4、5-6、7-8、9-10和11-12五个年级段学生，将无危险性的、受人欢迎的、有趣的、真实生活中的成人活动组织成综合的、序列化的生涯学习项目，以帮助学生思考并对未来人生规划、机遇、挑战等作出抉择。[20]
除面向正常人外，几乎所有欧洲国家都充分意识到了为处于社会边缘的青年人提供生涯教育以便使其尽快回归主流社会的紧迫性。为此，依据相关法律规定，部分国家公共就业服务机构联手社区协会、学校咨询人员为边缘人提供了个人、教育以及职业咨询，提供职前培训课程，包括基本读写能力训练、自信心提升、求职技巧等内容，同时要求该人与咨询人员商讨并制定个人行动计划（Individual Action Plan），以强化其对自我未来发展负责的责任感。[21]
（三）选择多样化的实施路径
基于生涯教育课程的综合性、实践性、体验性等特点，不少西方学校选择了多样化的实施路径：
1、课堂教学
马兰指出：“适当有效的生涯教育，需要新的教育整合，它必须破除教育系统与社会隔离的障碍。其解决方案是：把我们的课程融于简单有力的中等教育系统中，使学生在生涯课程引导下作有利的选择。”[22]课堂教学往往是诸多学校生涯教育课程实施的基本路径。日本的学校根据文部省制定的《初中和高中的进路指导入门》规定，要求初中生必须接受年均70-130课时、高中生在3年间必须接收105-210课时的“进路指导”课程。[23]英国将学校生涯教育的目的界定为：提升自我意识、增进机遇意识、培养决策能力、学习过渡策略，并在近年将生涯教育由单列课程整合进个人、社会和健康课程（PSHE），丹麦、德国、希腊、荷兰和葡萄牙等亦借助课堂开展生涯教育。[24]
2、职业体验
职业体验对于增进学生对职业世界的感性经验、培育职业情感、锻炼工作能力皆有着积极影响。自20世纪50年代起，职业体验即成为瑞典综合中学的一大特，80年代课程改革后，所有7-16岁学生均须有7-10周时间在工作场所度过。芬兰在中学开设了“工作生活体验”（Working Life Familiarization）课程，组织学生参观考察相关用人单位或高一级教育机构，收集相关专业或教育信息并在学生之间分享、交流。[25]美国中学由职业指导人员根据学生的志愿安排他们到具体的公司、工厂、医院等单位进行“工作”，使学生了解工作中的快乐与辛苦，获得工作经验，做好进入工作的准备。加拿大安大略
省则以一线员工实际使用的合同、图表、纲要等作为中学课程《生涯教育与指导》的关键教学资源，以帮助学生“发现职场”和“驾驭职场”。[26]进入新世纪以来，日
本制定了“生涯教育综合计划”，其中以小学至高中教育阶段的学生为对象实行“新体验计划”，该计划使得全国中小学生从职业和工作中学习初步经验的体验和实习活动迅速普及。根据文部科学省的统计，2004学年实施就业体验的高中占学校总数的57%，有职业体验经历的学生占学生总数的22.5%。[27]
九寨沟机场航班时刻表3、咨询服务
鉴于学生的个别差异性，在对学生进行团体生涯教育的同时，不少西方学校还为学生提供各种个别咨询服务。美国中学为每个学生设置了一个文件夹, 要求教师通过搜集、积累学生的各科学业成绩、个性特长、能力测验结果等情况，记载学生有关智力、兴趣、能力倾向与个性特征的鉴定结果，[28]并在此基础上为学生作出选择提供参考。法国初中的指导集体( 班级委员会) 根据学生的学业与能力评估学业情报, 提出对每个学生的升学建议，在征得家长同意并经有关部门批准后，该建议便具有法定效力，学生可依此免试进入规定学校。[29]
由于许多国家的专业人员身兼数职，他们既要履行对学生进行生涯教育的职责，还要对学生提供教育和职业咨询，承担学生个人、社会等方面问题的辅导，导致部分专业人员往往不得不将大量时间用于处置少数学生的行为问题，造成了生涯教育工作的相对弱化；此外，以咨询理念与方式开展生涯教育
工作，亦可能导致专业人员满足于帮助学生作出即时的选择，而不能引导学生进行长期的生涯规划。因此，挪威近年正将生涯教育与咨询人员从原有队伍中单列，一方面力图稳定队伍，另一方面也希望藉此强化生涯教育与咨询人员的专业素养，确保他们有更多时间与精力了解与熟悉劳动力市场。在波兰，专门的生涯咨询人员也正有序被引入学校。[30]
4、社会支持
家长常常是西方国家学校生涯教育依赖的重要力量。美国沃特福德高级中学制定的《发展计划》强调“父母教育”，规定每年指导办公室都要开展由父母参加的以下活动：8月新人定向，9月父母夜校，10月大学故事，12月资助之夜，需要时还可以增加有线电视“话说学校”节目。[31]在瑞
华东五市旅游线路景点典，学校通过亲子互动让家长参与到对自己孩子的生涯教育中，请家长到校和学生一起听生涯教育课程，安排学生到父母的工作地点参观等。[32]除家校合作外，一些国家还重视发挥校地合作的作用。20世纪70年代，美国政府在洛杉矶城建立了“社区生涯教育联盟”，作为85个企业和公司的联合组织，为所有学生提供综合性生涯教育。英国在为所有公立学校指定专门教师作为“生涯协调员”（Careers Coordinators）的同时，还在各地教育部门设有专门的生涯服务机构协助学校开展工作。校地合作一方面强化了生涯教育与劳动力市场的联系，另一方面保证了相关教育与咨询的公正客观，但同时目前也亟需寻求一种有效的合作模式，以避免合作双方工作内容上的混乱与重叠。[33]
5、个人发展计划（Personal Development Planning）
学生制定与执行个人学业与职业发展计划的过程是一种建构自我和获得支持的过程，丹麦和爱尔兰鼓励学生制订“个人发展计划”或“个人教育计划”，从而有针对性地投入预防措施，而不仅仅是事后的“”。[34]澳大利亚、英国以及德国，在生涯教育活动中皆引进了档案袋系统（Portfolio Systems），不仅要求学生记录他们所学习的内容，更要记载他们所习得的与工作相关的能力，[35]以促进学生不断加强反思，同时规划和经营自身的学习生涯。
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（四）采取定性化的效果评价
综观西方国家生涯教育效果评价的基本做法，不外乎学生作品（如生涯规划书）分析、学生学业收获报告、档案袋评价等定性分析方法，主要借助学生知识、行为、技能、态度等方面的变化情况检验与说明生涯教育课程成效。2003年出台的《英格兰生涯教育与指导（11-19岁人国家框架）》（Careers Education and Guidance in England: A National Framework 11-19）就将11-19岁人应接受的生涯教育课程分为3个模块，即关键模块3（Key Stages 3）、关键模块4（Key Stages 4）、16岁后模块（Post-16），并对于每一模块学习效果提出了明确的测量指标，如关键模块3学习效果评价指标即规定如下：[36]
尽管西方国家对生涯教育课程效果评价已有不少的探索，但尚未能到得到公认的有效方法。马尔科
姆（Malcolm）等认为评估生涯教育效果评价方法有效性的关键问题有二，一是时间的限定，二是控制组或对照组的选择。关于时间限定，人们已经无可争议地意识到生涯教育有价值的成效需要历经多年方能显现，而倘若评价时间周期过长，要能将生涯教育对个体的影响与其他因素所产生的后果相区别又会遭遇困难。至于通过对照组与实验组数据的比较、进而推断生涯教育影响力的研究思路，从方法论的立场看完全可行，可在实际运作过程中，此思路既可能受到因果关系推论的质疑，也可能会由于伦理道德原因无法在教育机构推行。[37]
