王世红
[摘 要]几十年来台湾与大陆经历了数次课程改革。在取得丰富研究成果的同时，缺少完整、系统、真正本土化意义上的理论支撑，仍是至今尚未圆满解决的问题之一。台湾与大陆课程改革理论基础问题的纷争，体现了三个方面的问题，即：新课程理论基础之争，说明新课程存在着“症结”，需要理性的“问诊”；新课程理论基础之争，体现了对传统运思方式的省思；新课程理论基础之争，将框定新课程理论基础研究领域的版图。 [关键词]比较视野；台湾；大陆；课程改革；理论基础回归
[中图分类号] G423144[文献标识码] A [文章编号] 1002-1477(2008)08-0014-03
一、对台湾与大陆历次课程改革进展情况的总结与分析
据相关资料记载，几十年来台湾根据不同时期社会发展需要对课程进行改革，小学进行了6次改革，初中进行了9次改革，高中进行了8次改革，小学、初中、高中总体改革6次[1]。大陆地区自1950年以来，伴
随着国家现代化的进程，先后进行了8次比较大的基础教育课程改革[2]。通过对台湾与大陆课程改革历史的梳理，对历次课程改革的内容、特点进行了总结。通过对台湾与大陆迄今为止形成的课程改革研究成果的汇总与分析，我们可以得出这样的结论：无论是台湾的课程改革还是大陆的课程改革，尤其是目前台湾地区正在推进的“九年一贯制课程”和大陆正在进行的“基础教育新课程”，自提出和推行以来，均渐形成燎原之势，人们从多个层面解读课程改革，形成了丰富的研究成果。但这里需要指出的一个问题是，无论是台湾的历次课程改革，还是大陆的历次课程改革，每一次课改都缺少一个完整的、系统的、真正本土化意义上的理论的支撑，仍是至今尚未圆满解决的问题之一。
二、台湾与大陆课程改革理论基础的思考与完善
在台湾课改进行的过程中，理论基础问题实则始终处于思考和完善中，以几位学者的观点为例:
欧用生在其著作《课程改革》序中曾指出:“在世纪交替、迎接千禧之际，台湾社会显现了浓厚的后现代特征，众声喧哗，百花齐放；反权威，反精英；敏于差异，容忍对立；虚拟和真实同在；想象和实景共生；全球化和地方化并存；原版和复本混淆。台湾社会正面临了这种多元的、弹性的、流动的、不确定的，甚至是矛盾的、混乱的时代。在这种时代潮流和社会气氛中,‘国民教育阶段九年一贯制课程总纲要’诞生了。九年一贯课程不仅是后现代社会的产物，本身就充满了后现代的彩。”
周祝瑛(台湾政大教育系教授)、张雅美(美国
2008年第8期(总第174期)・课程比较研究・
[作者简介]王世红(1970-)，女，山东阳谷人，讲师，哈尔滨师范大学博士研究生。
加州大学荷西教区教授)在论文《多元智能理论在台湾中小学之实验》(刊于《全球教育展望》)中曾指出:“台湾地区的教育改革实施了十多年，从注重学生的行为改变到开放教育的提倡，从废除联招到多元入学管道，从常态分班到九年一贯课程，各式各样的改革策略，无非是要减轻升学压力，使学生的学习能正常化、人性化。虽然教育当局费了许多苦心进行教育改革，但落实到基层的执教者却成效不彰，究其原因之一，不外是徒有良好的政策，但却缺乏一套具体可行的操作法供教师观摩参考。各大媒体所报导之触目惊心的学生案件说明，我们教育所面临的已不只是单纯的升学问题，而是进一步的涉及学生人格培养与道德价值观建立的难题。最近几年来台湾的课程研究已经有极大的进步，但我们还有很大的努力空间。特别是在教育现场仍弥漫着‘谁在乎课程理论’的论述，传统的课程思想仍然烙印在教育工作者的脑海里，中小学现场的课程再概念化仍是一条漫长的路。”
相对于学者们对台湾课程改革理论基础的思考，大陆的新课程已经推进了几年，关于新课程的著作、论文、会议纪要，已经极大丰富，一些新术语、新思想不断涌现，新课程在不断地成长壮大已成为不争的事实。而学者们对新课程理论基础的密切关注确切来说是从2005年才开始的，在此之前，人们多以后现代、建构主义、多元智能的理论来关照大陆的课程改革。这里以自2005年以来,《中国教育报》刊载的几篇文章为例，来分析大陆新课程理论基础的纷争情况。成都市公共资源交易中心招标公告
厦门旅行社旅游报价第一篇文章是靳玉乐、艾兴撰写的《新课程的理论基础是什么》，刊于《中国教育报》2005年5月28日第3版；第二篇文章是高天明、马福迎、蒋建华撰写的《新课程改革的理论基础究竟是什么》，刊于《中国教育报》2005年8月13日第3版；第三篇为一组文章，题目是《新课程改革的理论基础是什么》，刊于《中国教育报》2005年11月28日第6版；第四篇文章是王本陆撰写的《当前课程与教学改革理论之争》，刊于《中国教育报》2006年8月26日第3版。
对上述文章概括而言，学者们将新课程的理论基础分别解释为:(1)马克思主义全面发展学说;(2)从课程与知识，课程与文化，课程与社会的
关系维度去构架课程的理论基础;(3)对新课程理论基础的理解应该从认识论层面展开;(4)新课程的理论基础是教学论与课程论层面的问题;(5)新课程的理论基础实为理论基础创生过程;(6)新课程的理论基础是对传统文化的创造性转化。
三、对课程改革进程中课程理论基础纷争现象的剖析
无论是台湾的课程改革还是大陆的课程改革，自第一轮课程改革至今都已经经历了半个世纪之久，台湾最近期的“九年一贯制课程”和大陆的“基础教育新课程”改革也推进了若干年，人们开始对新课程的理论基础提出质问，这至少可以说明以下几个问题:
11新课程理论基础之争，说明新课程存在着“症结”，需要理性的“问诊”
从上述提到的大陆课程改革的历程来看，历次课程理论是建立在世界其他国家改革经验的基础之上的，很多课程思想只是在做概念、表象的援引。对于这样一种现实，带给我们的启示有：其一,“再先进的外国理论，如果不嵌入到特定国家的‘社会———历史———文化’的结构中，做‘本土化’转换，那么其引进一定会导致‘盲目模仿’，如果超越发展水平来模仿，就会‘有形而无质’。”[3]其二，如果缺乏对源理论的把握，进行望文生义的语言表征，是不能用来指导课程改革的实践的[4]。其三，有些课程思想的源头究竟在国内还是在国外，需要做历史性的考证。如果今天我们引进一些思想，早有国内的先贤倡导过，作为后辈晚人的我们还要走引进的道路，并再谈其本土化的问题，将是课程改革的悲哀和缺憾。
对于新课程理论基础进行质问的现象出现于新课程改革已经推进若干年之际，说明在课改的进程中，人们遇到了问题，这些问题需要用理性的秩序加以规范，需要对课程改革的动因进行深层阐释，需要对课程改革的具体措施进行更充分的可行性论证，需要加强对课程改革成果的科学判断与评量，并加强对课程改革过程将要出现的新问题的预见能力和调控能力[4]。
21新课程理论基础之争，体现了对传统运思方式的省思
世界上不同民族、不同国家、不同文明之间教育存在着差异的根本原因，是其文化基因存在着
・课程比较研究・2008年第8期(总第174期)
根本性的差异。中国文化体现的运思特点，即：强调思维的整体性；注重思维的直觉性和意会性；喜欢走中庸、偏爱辩证思维。竺可桢在《为什么中国古代没有产生自然科学》一文中引用了张荫麟先生的一段话:“中西文化的一个根本差异，是中国人对实际的活动的兴趣，远在其对于纯粹活动兴趣之上。”诺斯罗普(Northrop)教授说过，概念的主要类型有两种，一种是用直觉得到的，一种是用假设得到的。他说:“用直觉得到的概念，是这样一种概念，它表示某种直接领悟的东西，它的全部意义是某种直接领悟的东西给予的。‘蓝’，作为感觉到的颜，就是一个用直觉得到的概念。用假设得到的概念，是这样一种概念，它出现在某个演绎理论中，它的全部意义是由这个演绎理论的各个假设所指定的……‘蓝’，在电磁理论中波长数目的意义上，就是一个用假设得到的概念。”[5]也许我们无法完全赞同诺斯罗普的结论，但他在这里已经抓住了中西方运思方式的根本区别，中国文化的运思方式是关于“直接领悟”的，我们缺少的恰是科学精神和技术手段。这种特有的运思方式在课程领域的体现，不仅限制着课程的具体内容，还限制着课程的方法论。今天，对于课程理论基础的追问，恰是对传统运思方式的省思，对新课程理论基础的叩问，将最终引向科学主义和人文主义的弥合。
31新课程理论基础之争，将框定新课程理论基础研究领域的版图
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对课程理论基础的研究，形成了以下一些认识成果。
(1)许多学者认为制约课程的种种因素，就是课程的理论基础。如：政治因素、经济因素、社会生产发
展的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化传统、儿童身心发展、学校类型以及教学论、课程论观点。
(2)课程编订的原理就是课程的理论基础。课程编订的基本原理包括哲学原理、社会学原理、心理学原理、教育学原理，这就是课程的理论基础。
(3)有学者提出课程以许多学科为科学依据，最主要、最直接的是社会学依据、科学学依据、心理学依据，这三个学科的依据就是课程的理论基础。
(4)有学者提出课程的基础是哲学基础、社会基础、心理基础、历史基础。
(5)也有学者认为，应该在上述研究基础之上，拓宽研究面，重视课程知识论基础、文化学基础、伦理学基础、政治学基础等基础学科的研究，加强各门基础学科的整合研究，重新审视课程的理论基础问题[6]。
上述认识成果说明，从课程论的层面，学者们已经形成了对课程理论基础问题的充分认识，但在关于新课程的理论基础论争现象出现之前，人们对实践层面的新课程的理论基础问题却并没有赋予如此多悉心的关照和多角度的思考。在出现新课程理论基础的论争之前，对新课程理论基础的理解还是一种浅表性的认定，是科学精神的缺乏。蒋建华先生写到:“曾经有学者提出教育科学首先要在教育界普及，
我甚为赞同，因为实践中不按科学办事的地方比比皆是。教育行为、教学行为、管理行为、行政行为中常常有违背科学常识的地方，其背后就是缺乏足够的科学精神。”“用‘让科学引导教育’来审视教育，我们也许会发现，科学能不能引导教育、科学愿不愿意引导教育，这些工作需要以教育实践界的心态为基础，更是需要教育理论界完成的任务。”[7]
成都宽窄巷子附近酒店[参考文献]
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[7]蒋建华.自序：让科学引导教育[N].中国教育报,2004-
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[责任编辑：陈学涛]
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